Anders Bakken
Christer Hyggen
Denne rapporten handler om unge med innvandrerbakgrunn i videregående opplæring. Elevgruppen er blant de raskest voksende i norsk skole, og bare siden årtusenskiftet har andelen elever med innvandrerbakgrunn blitt mer enn fordoblet. Gruppen er sammensatt – foreldrene deres kommer fra et stort antall land, og det er stor variasjon i levekår, innvandringshistorikk og forankring i Norge. Siden utdanningssystemet er en kritisk faktor med hensyn til integrering av immigranter og deres barn, er det viktig å få mer kunnskap om hvordan elever med ulik innvandrerbakgrunn har det i skolen og hvordan det går med dem. I denne rapporten studerer vi de 20 største innvandrergruppene, og ett av funnene er at det er store karakterforskjeller avhengig av hva slags land foreldrene har innvandret fra. Mens noen innvandrergrupper oppnår skoleresultater på nivå med majoriten, ligger andre et godt stykke under landsgjennomsnittet. Målet med rapporten er å få mer kunnskap om hvorfor det er så store karakterforskjeller. Vi undersøker hva som kjennetegner de ulike innvandrergruppene med hensyn til sosioøkonomisk bakgrunn, hvor lenge de har bodd i Norge, hvilken skole de går på og hvor i landet de bor. I rapporten undersøker vi også om de ulike innvandrergruppene trives i ulik grad, og om noe av forklaringen på karakterforskjellene kan være at de møter skolen med forskjellig utdanningsdriv.
Datamaterialet er basert på ungdataundersøkelser gjennomført i videregående opplæring i 2015–2017. Det omfatter selvrapporterte opplysninger fra rundt 68.000 elever fra omlag 250 videregående skoler over hele landet. I rapporten er «ungdom med innvandrerbakgrunn» definert som alle med to utenlandsfødte foreldre. De omfatter 14,6 prosent av alle elevene og inkluderer
både de som er født i Norge og de som har flyttet til landet.
Hovedfunn
Analysene viser at foreldrenes landbakgrunn har mye å si for elevenes skoleresultater. Det skiller nesten ett helt poeng på karakterskalaen mellom de gruppene som oppnår de beste og dårligste resultatene. Av 20 innvandrergrupper finner vi seks som presterer på nivå med majoritetselevene (Vietnam, Tyskland, Bosnia-Hercegovina, Norden, Russland og India) og tre (Iran, SriLanka og Litauen) der karaktergjennomsnittet bare ligger litt under landsgjen-nomsnittet (mindre enn 0,20 karakterpoeng). Fem innvandrergrupper (Kosovo, Marokko, Pakistan, Filippinene og Polen) ligger en del under gjennomsnittet (mellom 0,25–0,35 poeng), mens seks innvandrergrupper har et karaktergjennomsnitt som avviker mer enn 0,50 karakterpoeng fra majoritetselevene. Ungdom med bakgrunn fra Thailand skiller seg ut med det laveste karaktergjennomsnittet, mens ungdom med foreldre fra Eritrea, Afghanistan, Somalia, Irak og Tyrkia ligger noe høyere.
Et viktig funn er at sosioøkonomiske forhold og botid forklarer mye av forskjellene. I rapporten viser vi også at mange av innvandrergruppene har et stort driv mot utdanning, og at dette i mange tilfeller kan kompensere for lav sosioøkonomisk status og kort botid. Med noen unntak bruker unge med innvandrerbakgrunn betydelig mer tid på skolearbeid, flere tror de vil ta høyere utdanning, og flere mener at det å være god på skolen, øker statusen i vennemiljøet enn det som er vanlig blant majoritetsungdom. Uten dette drivet ville trolig karakterforskjellene i videregående opplæring vært større enn det de er. Vi finner også at unge med innvandrerbakgrunn trives noe dårligere på skolen enn majoritetsungdom, men at forskjeller i trivsel og tilhørighet ikke bidrar til
å forklare karakterforskjeller. Vi har også sett at det er stor variasjon mellom ungdom med ulik landbakgrunn med hensyn til hvor i Norge de bor og hvilke skoler de går på. Bosted og skoletilhørighet bidrar heller ikke til å forklare hvorfor noen grupper gjør det bedre enn andre.
Sosioøkonomisk bakgrunn betyr mye
At barn og unge med høyt utdannede foreldre og god tilgang til materielle ressurser, oppnår bedre skoleresultater enn de som vokser opp med færre sosioøkonomiske ressurser, er vel kjent. En slik sammenheng bekreftes også i denne undersøkelsen. Her benytter vi en indikator på familiens sosioøkonomiske status som inkluderer foreldrenes utdanningsnivå, hvor mange bøker som finnes hjemme, om eleven har tilgang til eget soverom, antall biler og datamaskiner/nettbrett i familien og om familien drar på feriereiser. Undersøkelsen viser at de aller fleste innvandrergruppene har vesentlig mindre tilgang til slike ressurser enn majoritetselevene. Samtidig er det stor variasjon mellom de ulike gruppene: Elever med foreldre født i Eritrea, Somalia, Afghanistan, Marokko eller Tyrkia har færrest ressurser, mens elever med foreldre født i Norden, Tyskland, Russland og Litauen ligger på nivå med eller noe under majoritetselevene.
Rapporten viser at forskjeller i tilgangen til slike sosioøkonomiske ressurser bidrar til å forklare mye av karakterforskjellene mellom ulike innvandrergrupper. Når vi sammenlikner elever med ulik innvandrerbakgrunn, men som vokser opp med tilsvarende sosioøkonomisk status, reduseres karakterforskjellene betydelig. De opprinnelige seks innvandrergruppene med karaktergjennomsnitt på linje med majoritetselevene øker til tolv grupper når vi tar hensyn til familiens sosioøkonomiske status. Én av disse innvandrergruppene – den vietnamesiske – skiller seg derimot ut med med et høyere gjennomsnitt enn majoriteten. Når vi sammenlikner denne elevgruppen med elever med norskfødte foreldre med tilsvarende tilgang til sosioøkonomiske ressurser, skårer de med vietnamesisk bakgrunn i gjennomsnitt nesten 0,3 poeng høyere på karakterskalaen enn majoriteten og har langt bedre resultater enn noen av de andre innvandrergruppene.
For de øvrige åtte innvandrergruppene bidrar sosioøkonomiske forhold til å forklare omtrent halvparten av karakterforskjellen til majoritetsgruppen. Forskjellen mellom elevene med thailandsk bakgrunn og elevene med norskfødte foreldre reduseres relativt lite, og det gjenstår nokså betydelige karakterforskjeller selv når vi har tatt høyde for tilgang til sosioøkonomiske ressurser i hjemmet.
Sosioøkonomisk bakgrunn har for øvrig sammenheng med alle de utfallsmålene som brukes i rapporten. For eksempel finner vi at halvparten av forskjellen i skoletrivsel mellom minoritets- og majoritetselever lar seg forklare av familiens sosioøkonomiske status. Sosioøkonomisk status er altså en faktor som er positivt forbundet også med skoletrivsel, det vil si at det er flere som trives og føler tilhørighet til skolen blant unge fra familier med høy sosioøkonomisk status sammenliknet med elever med relativt færre ressurser. Vi finner videre at tilgang på sosioøkonomiske ressurser påvirker arbeidsinnsats i skolen i form av tid brukt på skolearbeid. Unge som vokser opp i hjem med flest ressurser, bruker i gjennomsnitt mest tid på lekser. Sosioøkonomisk status er også en viktig faktor for å forstå orientering mot høyere utdanning. Elever med tilgang på flere sosioøkonomiske ressurser i familien tror i større grad enn de med færre ressurser at de kommer til å ta høyere utdanning etter endt videregående opplæring, og de tilhører i større grad vennemiljøer der det å være skoleflink gir økt status.
Botid bidrar til å påvirke karakterforskjeller mellom innvandrergrupper
Blant innvandrergruppene som inngår i denne rapporten, er det stor variasjon både i grunner til og tidspunktet for innvandringen. På den ene siden tilhører flere av innvandrergruppene etablerte innvandrergrupper der de aller fleste av ungdommene er født og oppvokst i Norge. Disse består av tidlige arbeidsinnvandringsgrupper til Norge, som for eksempel innvandrere fra Pakistan, India, Sri Lanka, Tyrkia og Marokko, men også av typiske flyktningeinnvandrere fra Vietnam, Iran, Kosovo og Bosnia-Hercegovina. På den andre siden har vi relativt nye innvandrergrupper, der ungdommene har generelt mye kortere botid i Norge. Også disse består av både arbeidsmigrantgrupper (Litauen, Polen, Russland og Tyskland) og av flyktninggrupper (Eritrea, Filippinene,
Afghanistan, Somalia).
Rapporten viser at botid har en god del å si for elevenes karakterer. Men det er først og fremst de med relativt kort botid som skiller seg ut med svakest resultater. Sammenliknet med de som er født i Norge, skiller det i gjennomsnitt 0,40 karakterpoeng mellom de med kortest og lengst botid. Det er for øvrig bare små karakterforskjeller mellom de med innvandrerbakgrunn som er født i Norge, og de som kom til Norge før de fylte seks år, mens de som kom i barneskolealderen ligger omtrent midt mellom disse ytterpunktene.
Analyser der vi sammenlikner elever med ulik innvandrerbakgrunn, men holder botiden konstant, viser at botid har en viss betydning for karakterforskjellene mellom innvandrergruppene. For eksempel er det slik at omtrent halvparten av forskjellen mellom de fire innvandrergruppene med de laveste gjennomsnittskarakterene og elever med pakistansk bakgrunn kan knyttes til at de førstnevnte gruppene har bodd vesentlig kortere i Norge enn den mer etablerte gruppen av ungdom som har pakistanske foreldre. Samtidig viser analysene at noen av innvandrergruppene som presterer godt i skolen, oppnår gode resultater selv om de har relativt kort botid. Dette gjelder innvandrergrupper som Tyskland, Norden og Russland. Ungdom med bakgrunn fra Litauen oppnår også i utgangspunktet nokså gode resultater, og kontrollert for botid er det estimerte karaktergjennomsnittet like høyt som gjennomsnittet til ungdommene med bakgrunn fra Vietnam.
Stort utdanningsdriv, som også varierer mellom grupper
Tidligere forskning har vist at mange ungdommer med innvandrerbakgrunn har et spesielt stort driv mot utdanning. Dette bekreftes i analysene våre. Det nye i denne rapporten er at vi systematisk har undersøkt om utdanningsdrivet varierer mellom ulike innvandrergrupper. Vi finner at de fleste gruppene har et betydelig driv mot utdanning, enten vi måler dette gjennom hvor mye tid de bruker på lekser, hvor orientert de er mot høyere utdanning, eller hva slags betydning det å være god på skolen har i ungdommenes vennemiljø.
Det er samtidig enkelte grupper som ikke skiller seg ut med et særskilt høyere driv enn det vi finner blant majoritetselevene. For eksempel finner vi at ungdom med bakgrunn fra nordeuropeiske land – fra Tyskland, Norden, Russland, Litauen og Polen – på mange områder er nokså like som majoriteten. De gjør like mye – eller litt mer – lekser enn majoriteten, andelen som tror de
vil ta høyere utdanning, er omtrent det samme som majoriteten, og det er omtrent like mange som mener at det å være god på skolen øker statusen i vennemiljøet. Bildet endrer seg lite når vi tar hensyn til familiens sosioøkonomiske status, med unntak av ungdommene fra Litauen og Polen, som sammenliknet med de andre gruppene er noe mer orientert mot høyere utdanning når vi tar hensyn til at disse har en del flere sosioøkonomiske ressurser hjemme enn i de andre innvandrergruppene.
Når det gjelder de øvrige innvandrergruppene, er konklusjonen at utdanningsdrivet er høyt i alle grupper, og spesielt når vi tar hensyn til at mange av disse gruppene har forholdsvis lav sosioøkonomisk status. Når det gjelder skolearbeid, for eksempel, er det slik at alle disse gruppene bruker langt mer tid på lekser enn majoriteten og de nordeuropeiske innvandrergruppene.
Ungdom med bakgrunn fra Sri Lanka bruker spesielt mye tid, mer enn en og en halv time på lekser daglig. Ungdom med foreldre fra Marokko, Pakistan, Eritrea, Thailand og India bruker også mye tid på lekser.
I rapporten analyserer vi hvordan disse ulikhetene i utdanningsdriv påvirker karakterforskjellene. Vår konklusjon er at karakterforskjellene mellom flere av innvandrergruppene og majoriteten trolig ville vært større dersom dette utdanningsdrivet ikke var tilstede. Denne konklusjonen er basert på en hypotetisk situasjon der vi sammenlikner elevgrupper som ellers er like med hensyn mange bakgrunnsfaktorer, og der vi finner at utdanningsdrivet på mange måter bidrar til å kompensere en del av de «ulempene» mange av disse ungdommene har når det gjelder tilgangen til sosioøkonomiske ressurser. Aller størst betydning har dette utdanningsdrivet for ungdom som har foreldre født i Pakistan, Sri Lanka eller Somalia, der estimatene våre tilsier at dette handler om drøyt 0,20 karakterpoeng. Et tilsvarende mønster, men med litt svakere utslag, ser vi i flere av de andre innvandrergruppene, der estimatene endrer seg mellom 0,15 – 0,20 karakterpoeng (Eritrea, Afghanistan, Marokko, Vietnam, India, Iran, Kosovo og Bosnia-Hercegovina). Blant ungdom som har foreldre født i Tyrkia, Irak, Thailand og Filippinene, er denne effekten noe svakere, men likevel sterkere enn det vi finner i de nordeuropeiske innvandrergruppene.
Høy skoletrivsel i alle innvandrergrupper
I rapporten analyserer vi hvordan elever med ulik landbakgrunn trives i skolen. Det generelle bildet er at de aller fleste med innvandrerbakgrunn opplever skolen som et godt sted å være. I alle innvandrergrupper trives det store flertallet, de føler seg inkludert av både elever og lærere, og er fornøyd med skolen de går på. Samtidig er det slik at ungdom med innvandrerbakgrunn som gruppe betraktet opplever noe mindre trivsel og tilhørighet i skolen enn majoriten. Det er noen flere som gruer seg til å gå på skolen, og færre er fornøyd med skolen de går på. Forskjellene er ikke spesielt store, og de kan langt på vei forklares av ulikheter i sosioøkonomisk status. Også hvilken skole elevene går på, har en viss betydning. Hvor lenge ungdommene har bodd i Norge spiller derimot ikke en spesielt stor rolle for hvordan elevene opplever skolen, med unntak av at de som kom i tenårene, opplever noe mindre grad skoletrivsel og tilhørighet enn andre.
Samtidig er det noen forskjeller mellom innvandrergruppene som bare delvis samvarierer med hvilket karaktergjennomsnitt de ulike gruppene oppnår. Generelt er trivselen noe høyere i grupper som gjør det bra i skolen, og lavest blant de som oppnår relativt lave karakterer. Men mønsteret er langt fra entydig. Det finnes eksempler på relativt lav trivsel blant innvandrergrupper som oppnår nokså gode karakterer. Og motsatt, i innvandrergrupper med de laveste gjennomsnittskarakterer finner vi eksempler på grupper som skårer forholdsvis høyt på skoletrivselsindikatorene, blant annet elever med bakgrunn fra Somalia og Eritrea.
Hovedbildet er likevel at forskjellene mellom innvandrergruppene i opplevd trivsel ikke er store, og de bidrar ikke til å forklare noe særlig av karakterforskjellene mellom innvandrergruppene. Selv om skoletrivsel i seg selv er positivt forbundet med karakterer, i den forstand at elever som trives godt på skolen, oppnår bedre karakterer enn elever som trives dårlig, er sammenhengen ikke spesielt sterk.
Bosted og skole betyr relativt lite
I rapporten viser vi at det er store variasjoner mellom ulike innvandrergrupper med hensyn til hvor i Norge de bor, og hvilke skoler de går på. Samtidig er et viktig funn i denne rapporten den relativt begrensede effekten av bosted og skole på skoleprestasjoner og på andre indikatorer på skoletilpasning og trivsel. Vi finner små forskjeller i utfallsvariablene våre mellom elever med innvandrerbakgrunn som bor ulike steder i landet, i kommuner med ulik størrelse og sammensetning og som går på ulike skoler. Dette betyr at elever med innvandrerbakgrunn, uavhengig av hvor de bor og hvor de går på skole, møter mange av de samme mulighetene og begrensningene i utdanningssystemet. Dette står i sterk kontrast til funn fra eksempelvis USA. Det norske utdanningssystemet kategoriseres, i motsetning til det amerikanske, som universelt. Utdanningen følger i hovedsak sentrale retningslinjer og læreplaner, og de ulike skolene er underlagt de samme kontrollregimer med hensyn til kvalitet. Den relativt begrensede observerte effekten av hvor i landet de ulike elevene bor, og hvilken skole elever med innvandrerbakgrunn går på, kan være et tegn på at man langt på vei har lykkes med å tilby like muligheter, men også at elever med minoritetsbakgrunn møter mange av de samme utfordringene på ulike skoler i landet.